Questo articolo intende condividere alcune impressioni su un lavoro di tesi sperimentale e quindi illustrare un aspetto di approfondimento teorico e pratico riguardante l’utilizzo e la progettazione di strumenti orientati al web2.0 all’interno di un corso universitario. Tale lavoro è stato condotto da chi scrive, con il supporto delle Prof.sse Alessia Rullo ed Elisabetta Cioni, rispettivamente relatrice e correlatrice di tesi, all’interno di un contesto ben preciso ovvero il corso di “Progettazione di ambienti per la comunicazione” (docenti coinvolte la Prof.ssa Linda Napoletano e la Dott.ssa Silvia Dettori), insegnamento presente nell’offerta formativa del corso di laurea magistrale in “Comunicazione e pubbliche amministrazioni”, della Facoltà di Scienze Politiche di Sassari.
L’idea di studio e approfondimento dunque era quella di realizzare un insieme di strumenti a supporto degli insegnamenti erogati dalla Facoltà, ospitati in modalità blended learning nella piattaforma didattica SDCO, che sviluppassero un’attività progettuale all’interno del corso. Da una attenta osservazione degli insegnamenti a progetto è stato possibile ricondurre a tre fasi principali l’elaborazione di un project work: analisi, realizzazione, valutazione.
Si è osservato inoltre che ad ogni fase corrispondevano dei deliverable attesi e che questi venivano creati con degli strumenti insufficienti rispetto agli obiettivi da raggiungere, ma soprattutto con strumenti poco aperti alla condivisione e alla creazione di conoscenza in modo collaborativo. Da qui l’idea di seguire un insegnamento come caso studio: analizzarne gli obiettivi didattici, osservare del contesto reale e virtuale sulla piattaforma Moodle, individuare i bisogni degli utenti in base al percorso didattico proposto; da questa analisi si è cercato di proporre e sperimentare delle soluzioni web2.0 che permettessero di fare delle esperienze di didattica attiva e che, a seguito della stessa sperimentazione, rendessero possibile definire dei requisiti generali per la progettazione di strumenti ad hoc per ogni fase di project work precedentemente individuata.
Per fare ciò ci si è concentrati sullo studio approfondito degli strumenti di Moodle e inoltre si è scelto di trarre ispirazione dalla filosofia Web2.0 per individuare soluzioni utili a integrare gli attuali strumenti didattici.
L’approccio metodologico utilizzato è quello dello User Centred Design, che ha permesso di collocare al centro del processo sia gli studenti sia i docenti coinvolti nella sperimentazione.
Lo studio in oggetto si inserisce all’interno di una cornice teorica solida e ben articolata.
Infatti negli ultimi anni la progettazione di ambienti per la didattica e l’interazione all’interno degli insegnamenti è divenuta il fulcro di nuovi metodi per la realizzazione e lo svolgimento degli stessi.
Nel corso di “Progettazione di tecnologie per la comunicazione”, caso studio in esame, da alcuni anni si sperimentano l’approccio, i metodi e le pratiche dell’Interaction Design come strumenti per la progettazione delle attività formative (Marti, Napoletano, Rizzo 2007).
Fondamentale per questo tipo di approccio è il ripensare al ruolo dello studente che apprende, per ricollocarlo al centro di tale processo in modo da offrire un modello di apprendimento che tenga conto dei suoi bisogni e che lo faccia diventare parte attiva del processo stesso: lo studente diventa progettista del proprio percorso formativo.
Il metodo sperimentato parte da due assunti fondamentali: il primo assunto è che il processo che porta alla conoscenza è un prodotto di costruzione sociale, quindi anche l’apprendimento è un processo di conoscenza e di negoziazione di significati; il secondo assunto fondamentale è che, come ogni altra attività, anche il processo di apprendimento ha bisogno di essere progettato insieme e in modo complementare ai contenuti e agli ambienti utilizzati nella didattica attiva.
La teoria costruttivista interpreta l’apprendimento come la costruzione della conoscenza calata in un contesto di riferimento che non può prescindere dalla cultura in cui i soggetti si trovano ad agire e dal loro bagaglio di esperienze pregresse. Da qui l’idea di un apprendimento che nasce come un “fare” e un interagire con gli oggetti e con la realtà che ci circonda: all’interno del corso in oggetto, dunque, si tende ad instaurare una modalità collaborativa tra studenti e docenti, con l’obiettivo di progettare l’attività di apprendimento insieme agli artefatti che la mediano e la rendono possibile.
L’apprendimento diviene così attivo, costruttivo, intenzionale, autentico, cooperativo.
Come osservato, il processo costruttivista attua un importante cambiamento dei ruoli canonici, del contesto e degli obiettivi delle attività educative. Il docente non specificherà del tutto i contenuti ma li farà emergere attraverso caratteristiche salienti del dominio per far attivare negli studenti le connessioni e le intuizioni necessarie per costruire nuova conoscenza. Il docente si ritroverà a coprire un ruolo di stimolo, guidando e incoraggiando il dialogo attivo, dando il giusto peso alle diversità e abilità che distinguono ogni studente.
Il processo di apprendimento si sviluppa a spirale partendo da una fase più periferica intuitiva per arrivare a una spiegazione più formale dei concetti; l’obiettivo è la comprensione degli argomenti e non la mera memorizzazione. Lo studente ricopre un ruolo attivo tanto più è protagonista del contesto sociale, un contesto che lo coinvolge con stimoli e interazioni, creando così i presupposti della scoperta dei contenuti del dominio.
L’approccio così definito poco si presta ad un iniziale livello di dettaglio, ma piuttosto mira a una visione prospettica in cui vengono definiti gli strumenti a sostegno del processo di apprendimento efficace. Gli strumenti saranno anch’essi sviluppati seguendo l’aspetto costruttivista in modo da creare spazi di attività ed esperienze possibili in spazi interessanti per chi apprende.
E’ a partire da tali premesse che vengono proposti alcuni formati didattici che focalizzano l’attenzione sull’apprendimento come processo attivo, creativo e progettuale. L’apprendimento diventa in questo modo una attività coinvolgente per lo studente: i nuovi argomenti inerenti il dominio di esplorazione si fondano con le intuizioni personali dello studente e le suggestioni suggerite dal docente. All’interno di questo contesto assumono importanza le tecnologie abilitanti che permettono allo studente di sfruttarne le caratteristiche in base al percorso di apprendimento che intende perseguire per scoprire i contenuti del corso.
Tali premesse teoriche ci permettono ora di illustrare come i metodi dell’Interaction Design vengono proposti come approccio all’insegnamento nel corso di “Progettazione di tecnologie per la comunicazione”. L’attività didattica, secondo l’approccio individuato, pone l’accento sul ruolo del docente e dello studente e si articola in diversi passaggi.
Nel primo step, denominato “definizione del brief di progetto”, il docente presenta i temi e gli obiettivi di progetto, i requisiti progettuali, i deliverable attesi; nel secondo step, “definizione della vision”, il docente illustrerà agli studenti gli obiettivi, le aspettative e le aspirazioni, per condividere con loro la pluralità di pensiero, cercando così di far emergere punti di vista differenti, mirando alla collaborazione e condivisione tra pari.
Successivamente si passa alla “definizione della cornice teorica di riferimento”: il processo di apprendimento deve esser ancorato a una solida conoscenza teorica, visto che la co-costruzione della conoscenza e la negoziazione dei significati sono punti fondamentali e devono essere accompagnati durante tutto il corso anche da approfondimenti e letture tematiche (Marti, Napoletano, Rizzo 2007).
Nel modello appena descritto lo studente ricopre un ruolo attivo nel processo di apprendimento, sarà protagonista di una esperienza autentica e fortemente contestualizzata; in tal senso si cerca di rendere l’esperienza interessante e duratura per lo studente che apprende.
Continuiamo con alcune premesse teoriche per poter proseguire la panoramica di come avviene e si caratterizza l’apprendimento, la didattica attiva – sia in presenza che a distanza- attraverso il supporto delle nuove tecnologie.
Apprendere al tempo del web 2.0 e secondo l’approccio costruttivista significa andare oltre un’interpretazione della conoscenza come rappresentazione simbolica di un mondo esterno al discente per favorire una concezione del sapere come risultato delle esperienze del soggetto che apprende, cioè come il risultato di un processo di costruzione sia individuale sia collettiva di significati e di interpretazione dell’esperienza.
Il ricorso alle tecnologie digitali per l’apprendimento in rete ribalta il paradigma delle esperienze di istruzione a distanza di vecchia generazione: al centro delle iniziative vi è infatti il soggetto che impara, non più l’offerta formativa erogata.
L’uso di tecnologie informatiche a supporto dell’insegnamento costituisce un’area di grande interesse sia per esperti dell’educazione, sia per figure professionali interessate a realizzare piattaforme in cui insegnanti, tutor e studenti svolgeranno le loro attività. Ma in questo processo si sta sviluppando una terza competenza, che interviene nella progettazione degli ambienti per l’insegnamento e l’apprendimento, al fine di renderne più intuitivi e piacevoli l’esplorazione, l’uso e la personalizzazione (Giacomonoantonio 2007).
Il sistema con cui l’utente interagisce è una parte essenziale del processo che conduce all’apprendimento. Esso va progettato rispettando sia i principi di usabilità, sia quelli relativi all’esperienza d’uso, per rendere l’esperienza dell’utente più piacevole, divertente, coinvolgente, utile e motivante.
L’integrazione offerta dai nuovi media, il multimediale, ha conseguenze principalmente per la percezione e la cognizione degli studenti. L’interattività dei nuovi media consente una forma più attiva e indipendente di apprendimento: gli studenti sono in grado di manipolare le caratteristiche dello studio (ordine, velocità, contenuti), imparano esplorando e sperimentando in ambienti aperti e altamente stimolanti.
Il paradigma 2.0 ribalta quindi la prospettiva del web e fonda le basi per un nuovo modo di intendere la costruzione di conoscenza partendo dal basso, processo che viene definito “bottom-up”. Chi apprende diviene artefice, attraverso l’uso delle tecnologie abilitanti, di un percorso formativo personalizzato, condiviso e collaborativo, che porterà ad un apprendimento più solido e duraturo.
Il web in questo senso riporta diversi esempi in cui la collaborazione condivisa porta alla creazione di nuova conoscenza: piattaforme come Wikipedia, o anche piattaforme social network, permettono di creare nuovi contenuti o di ri-mediarne altri già presenti, facilitando così un modo diapprendimento costruttivo, collaborativo e “virale” che si propaga attraverso la rete dei contatti. In riferimento a quest’ultima parte, è possibile seguire l’evoluzione ancora in corso della teoria del Connettivismo. Per il connettivismo deriviamo le nostre conoscenze/competenze dalle connessioni che possediamo o di cui facciamo parte. La complessità e la molteplicità delle connessioni può essere facilmente percepita come un overload informativo in cui è difficile trovare senso o coerenza nelle informazioni. Il caos quindi diventa una nuova realtà nel processo di apprendimento delle persone. A differenza del costruttivismo dove chi apprende attribuisce significato, per il connettivismo il significato esiste ma la nuova sfida consiste nel ritrovarlo laddove sembra nascosto. La ricerca delle connessioni di significato assume pari importanza circa l’attribuzione di significato: per George Siemens, principale teorico dell’apprendimento connettivo, le connessioni di significato hanno più significato del significato stesso.
Nei corsi online l’orientamento dominante dovrebbe essere proprio la creazione di forme e metodologie di apprendimento ad alto coinvolgimento, sviluppate in un contesto collaborativo, con attività orientate allo sviluppo di progetti che abbiano un riscontro pratico come la realizzazione di project work di gruppo o individuali.
Dunque si rende indispensabile progettare l’interattività anche in ambienti di e-learning in quanto l’interfaccia di un corso di e-learning diviene funzionale rispetto alla qualità dell’apprendimento stesso. Chi intende sviluppare ambienti per la didattica dovrà occuparsi di creare interfacce interattive che siano in linea con i contenuti e con le finalità del corso e che riescano a coinvolgere e mettere in moto la mente dell’utente- studente.
Nasce la necessità di ricollocare lo studente al centro del percorso didattico per stimolarne continuamente l’attenzione e l’interazione, ipotizzando anche percorsi didattici personalizzati, in cui l’ambiente virtuale muta a seconda delle interazioni dello studente e si adatta alle esigenze formative evidenziate momento per momento (come ad esempio accade nel passaggio tra i “virtual learning environment”, VLE, e i “personal learning environment”, PLE).
Progettare un ambiente per l’e-learning significa comunque affrontare un percorso non lineare, in cui ci si confronta continuamente con la complessità della situazione formativa. Siamo dinanzi a un processo iterativo, aperto a continue integrazioni.
Per realizzare un sistema interattivo efficace è necessario applicare i principi di usabilità che, per l’e-learning, non sono diversi da quelli applicati ad altri sistemi interattivi, riconducibili alle euristiche di Nielsen (quindi rendere le cose visibili, fornire feedback, fornire inviti e vincoli, fornire un mapping naturale, garantire la “coerenza”, definire gli obiettivi).
E’ importante calare la progettazione all’interno del dominio scelto ovvero nell’e-learning: sarà dunque utile tenere bene a mente le teorie dell’apprendimento e le loro evoluzioni per capire le interazioni che si vengono a creare tra le figure attive, i modelli di insegnamento e le tecnologie a supporto della didattica in presenza e a distanza.
Durante il lavoro di tesi si è proceduto dunque ad una analisi sistematica di ogni insegnamento a progetto erogato dalla Facoltà e si è potuto così osservare una prima generalizzazione, sostenendo che l’attività progettuale si sviluppa in tre macro fasi che possono essere comuni a tutti gli insegnamenti che richiedono un elaborato agli studenti: analisi, realizzazione, valutazione. Inoltre si è potuto affermare che tali attività non hanno trovato adeguato supporto negli strumenti offerti dalla piattaforma adottata, limitando quindi le potenzialità della didattica a progetto.
Per questioni di vastità e complessità dell’offerta didattica, si è deciso di concentrare l’obiettivo di lavoro sul caso studio del corso di “Progettazione di tecnologie per la comunicazione” insegnamento per il quale si sono proposte diverse soluzioni per sostenere l’attività di progetto nelle tre fasi necessarie alla sua realizzazione.
Per ogni sperimentazione dunque si è applicato un piccolo ciclo di design: dall’osservazione del contesto, all’ascolto dei bisogni degli utenti, la ricerca di strumenti che potessero soddisfare tali esigenze, la sperimentazione degli strumenti individuati e la successiva osservazione di come tali applicazioni hanno sostenuto le attività svolte. Dopo aver valutato con gli utenti l’uso delle applicazioni, si è passati all’ individuazione e ridefinizione dei requisiti di progetto che potessero essere generalizzati per definire uno strumento che fosse a sostegno di tutti i corsi che attuano una didattica attiva a progetto.
Nel caso specifico la fase di analisi richiedeva una mappatura dello stato dell’arte circa un determinato dominio di interesse. Tale mappatura doveva riportare dunque esempi di siti web, artefatti, strumenti e tecnologie, al fine di ottenere un deliverable che consentisse di esporre alla classe un’analisi comparativa che facesse emergere le best practices nel dominio prescelto. Nella fase di realizzazione era richiesta la produzione di wireframe che rendessero l’idea progettuale di ogni gruppo di lavoro. La terza fase, la valutazione, avveniva in classe dopo ogni condivisione in plenaria degli step raggiunti da ogni gruppo.
L’approccio progettuale è stato condotto in tempo reale con lo svolgersi del corso preso ad esame: di volta in volta a seconda dei bisogni degli utenti - emersi dall’analisi del contesto, da interviste e focus groups e da annotazioni emerse come osservatore all’interno della classe - e degli obiettivi di project work, sono state proposte e sperimentate delle applicazioni online.
Per la fase di ricerca e mappatura della stessa si è utilizzato Dipity, applicazione che consente di creare una raccolta organizzata di informazioni per l’attività di ricerca delle fonti e di benckmarking in particolare riferimento al caso studio; per la fase di realizzazione del PW è stata sperimentata un’ applicazione come Mockflow, ovvero uno strumento per la creazione online di wireframe, strumento anch’esso prettamente orientato agli obiettivi del caso studio, ovvero progettare ambienti tecnologici per la comunicazione. Per la fase di valutazione del processo di apprendimento, e quindi a un livello più generale, intesa come revisione dei PW e momento in cui il docente deve poter garantire un feedback finale, si è osservato come alcuni docenti utilizzino gli strumenti stessi di valutazione previsti dalla piattaforma Moodle.
Inoltre durante tutto il corso ad ogni gruppo è stato richiesto di aprire un blog, sulla piattaforma Wordpress, che raccogliesse, in forma di repository, i documenti prodotti: blog che nel suo divenire è stato utilizzato anche come portfolio per l’esposizione finale dei progetti.
Ancora, durante l’osservazione del caso studio, si è potuto sperimentare uno strumento trasversale a tutte le fasi di PW, ma soprattutto uno strumento che sostenesse le attività di revisione dei progetti in modalità a distanza: si tratta della piattaforma di collaborazione online Vyew che ha permesso alla classe di svolgere due lezioni interamente in modalità FaD.
In seguito alla sperimentazione, per ogni ciclo di oggetti proposti e testati è stato possibile definire dei requisiti progettuali imprescindibili che hanno permesso di creare un piccolo prototipo interattivo che rispondesse alle esigenze della prima fase di project work, ovvero la fase di analisi. E’ stato creato dunque uno strumento che racchiudeva in sé tutti i requisiti in grado di sostenere le attività necessarie: collaborare online tra i componenti del gruppo, inserire dati di tipo eterogeneo (testo, immagini ecc), possibilità di visualizzare i dati in modalità diverse, tracciare i contenuti inseriti e attribuirne la creazione ai rispettivi autori, condivisione e pubblicazione online, esportazione del lavoro in diversi formati per l’uso in locale.
Il prototipo così realizzato è stato testato dagli stessi studenti che ne hanno quindi valutato l’appropriatezza rispetto agli obiettivi da raggiungere, ma soprattutto l’usabilità e l’accessibilità, restituendo feedback importantissimi per la fase di re design dello stesso.
Riportiamo ora una generalizzazione delle conclusioni sulla sperimentazione didattica pratica nel caso studio proposto. Tali conclusioni possono essere condotte su due livelli complementari tra loro: un primo livello che riguarda le tecnologie in senso stretto e un secondo livello che guarda all’apprendimento, alla didattica e sul “come” le tecnologie supportano e modificano la didattica stessa.
Innanzitutto la storia del Web 2.0 e la sua evoluzione con le applicazioni ricche si caratterizza per avere la costante aspirazione di fare della rete un luogo privilegiato per la condivisione e l’apprendimento collaborativo, in stretta convergenza tra i comportamenti delle persone e le tecnologie. A tal riguardo è fuori discussione che le piattaforme di e-learning debbano tenere conto di questi scenari che sono ormai il presente, e non più il futuro. Dall’analisi condotta fin dall’inizio in questo elaborato è emerso come gli utenti non siano totalmente estranei a temi di piattaforme di collaborazione online e ciò è dimostrato dal fatto che per condurre un PW gli studenti sono stati costretti a trovare soluzioni alternative nel web2.0 o nei software proprietari disponibili in locale.
Come abbiamo potuto constatare durante la nostra sperimentazione, quando il web2.0 viene applicato al mondo dell’apprendimento ha implicazioni concrete sulla possibilità di disegnare l’evoluzione della progettazione della didattica. Questo nuovo approccio però deve essere costantemente ridefinito alla luce della miriade di tools che il web offre e che possono essere utilizzati in una pluralità di nuovi modi da studenti e docenti per migliorare la propria esperienza di insegnamento/apprendimento.
Gli strumenti tecnologici e gli artefatti in generale modificano il modo di essere e di lavorare: la didattica orientata all’uso di strumenti del web2.0 non è una innovazione come le altre, ma più che altro si tratta di un fenomeno aperto e in divenire che si costruisce e si caratterizza dinamicamente di volta in volta, in base all’utilizzo che ne viene fatto dagli utenti stessi (ad esempio Dipity è stato usato come uno strumento per mappare una ricerca, ma in realtà serve per mappare eventi).
L’utilizzo del web 2.0 nella didattica può servire per aggiornare ed arricchire le materie trattate dai docenti, per intensificare le relazioni interne alla comunità, abilitare contatti con altre comunità sia di apprendimento sia del mondo del lavoro o della rete, personalizzare i percorsi di apprendimento, fornire processi tecnologici al servizio dell’organizzazione della didattica.
Il web 2.0 deve essere inteso come insieme di risorse, soluzioni ed usi per distaccarsi nettamente dall’e-learning tradizionale, per essere in grado di ridisegnare il percorso didattico con l’obiettivo di rendere più situata ogni esperienza di apprendimento.
Forme di insegnamento moderne che utilizzino determinati strumenti permettono da un lato di diversificare l’offerta formativa nelle varie discipline e dall’altro di personalizzare il percorso didattico che ogni studente è chiamato a compiere in base alle proprie attitudini e capacità. Queste due importanti possibilità sono direttamente legate ad una caratteristica-chiave del web 2.0, ossia di non essere un fenomeno rigido e preconfezionato, ma al contrario fortemente personalizzabile in virtù dell’interazione e dell’uso che l’utente ne fa.
Secondo il nostro approccio la presenza di nuove soluzioni e strumenti non mira a eliminare “l’esistente in favore del nuovo”, ma ad integrarlo con nuove potenzialità. E’ opportuno specificare che le forme di utilizzo di tools del web 2.0 non stanno a significare il superamento della didattica tradizionale in presenza, ma che oggi questi strumenti sono al servizio dei docenti e dei discenti, allo stesso modo di come vengono usate penne, lavagne e quaderni. Essi sono strumenti di mediazione che possono sostenere e promuovere lo sviluppo di processi mentali più alti.
Le interfacce degli strumenti sperimentati strutturano discorso e dialogo in modi che stimolano, sostengono e favoriscono l’apprendimento. Creare e condividere i deliverable online è un’esperienza molto più pregnante e coinvolgente che inviare una e-mail con allegati fra i propri colleghi; il vantaggio sta anche nell’utilizzo di strumenti online e sempre disponibili, che non richiedono software o competenze specifiche ma solo volontà d’utilizzo. Le attività didattiche devono gestire vari artefatti, quali segni e metodi, che servono come strumenti di mediazione per facilitare l’operosità di concetti da apprendere, di modo che conducano a “livelli di pensiero più alti”. A questo scopo i processi di mediazione che coinvolgano soggetti e strumenti sono diretti verso oggetti, o obiettivi, e nella trasformazione degli obiettivi in un risultato c’è la motivazione per svolgere l’attività. La motivazione a svolgere le attività è stata quindi supportata dalla curiosità di sperimentare nuove applicazioni web orientate al sostegno del project work.
La disponibilità di questi strumenti tecnologici all’interno di Moodle, ma anche di altre piattaforme di e-learning, permette un passaggio concettuale fondamentale che porta la didattica ad assumere la forma di una “conversazione” in una forma più organizzata, condivisa e circolare del sapere. L’utilizzo di strumenti condivisi fra docenti e studenti di una singola materia oltre ad aprire la circolazione del sapere permette anche l’arricchimento dei contenuti, visto che tutti i partecipanti possono crearne di nuovi rendendo più facile la partecipazione al processo di apprendimento mentre questo si sta realizzando.
Questi strumenti sono utili in due momenti: nel momento della creazione dei contenuti e nel momento della condivisione. Per quanto riguarda la prima fase si ha la possibilità di avere a disposizione una piattaforma attraverso la quale costruire insieme i contenuti per la realizzazione del PW e quindi di dare forma al proprio apprendimento; tali contenuti sono utilizzabili da ogni singolo partecipante e possono essere sottoposti al giudizio degli altri partecipanti al gruppo dei pari. In generale i ragazzi del corso hanno acquisito capacità mirate in merito alla progettazione di siti web e hanno dimostrato di padroneggiare gli strumenti offerti, di utilizzarli a sostegno dei loro elaborati ottenendo una grande soddisfazione a lavoro concluso.
I tools a supporto del PW permettono di conseguenza un miglioramento dell’organizzazione e presentazione dei contenuti all’esterno, favorendo un approccio al mondo reale come suggerito dalle stesse finalità di apprendimento tramite PW. Ad esempio, a questo proposito durante la nostra sperimentazione didattica, uno dei gruppi di lavoro ha partecipato con profitto ad un concorso nazionale, indetto da una nota università, il cui obiettivo era quello di raccogliere nuove idee progettuali sul tema dell’innovazione della Pubblica Amministrazione.
Il team di studenti ha presentato il progetto che è stato interamente supportato da tools web 2.0, riscontrando il parere favorevole della commissione giudicante. Probabilmente sarebbe accaduto in ogni caso che al progetto fosse riconosciuto valore positivo e innovativo, ma l’utilizzo di particolari applicazioni come Dipity e Mockflow ha permesso di presentare in modo più accurato l’idea sostenuta e di presentare un elaborato più completo e competitivo.
Il processo di utilizzo degli strumenti didattici prevede che tutto ciò che viene creato diventa e rimane immediatamente fruibile online, per la comunità produttrice e per gli altri, sia per continuo aggiornamento dei contenuti e delle forme stesse, sia per la diffusione su più mezzi e anche per riutilizzi futuri.
In altre parole stiamo auspicando l’uso sistematico di nuovi strumenti di apprendimento dove i tools devono supportare le nuove evoluzioni e pratiche della didattica in generale e dei project work in particolare.
Possiamo dunque affermare che i requisiti necessari per poter progettare in modo robusto, consistente, degli strumenti a sostegno di attività di project work sono: poter condividere uno spazio di lavoro online, poter attribuire i contenuti prodotti ai rispettivi autori e quindi la tracciabilità del lavoro svolto da parte degli studenti ma anche dei docenti, poter salvare ed esportare la sessione di lavoro e condividerla sul web, poter gestire più contenuti diversi come testo, immagini, audio, video e link esterni per le risorse web.
La condivisione di spazio e strumenti permette la circolazione continua e veloce di informazioni, che generano a loro volta socializzazione fra le tematiche dei vari insegnamenti e innescano una forma importante di apprendimento, che possiamo definire “learning by doing”, ossia apprendimento basato sulla pratica.
In questi casi il discente apprende due cose: il contenuto e la tecnica collaborativa, smettendo quindi di separare il cosa (si apprende) dal come (si apprende).
Infatti i partecipanti ad una comunità di pratica, come accade nella didattica, non sono chiamati solo a sviluppare la cultura del ricevere, ma anche quella del fare.
I processi tecnologici del web 2.0 utilizzati per la didattica possono assolvere a questo compito, perché mettono gli studenti nelle condizioni di agire e di partecipare: gli strumenti basati sul web2.0 sono chiamati a fornire stimoli continui agli studenti e favorire così aspettative didattiche diverse e diversificate.
Esempi di strumenti didattici, come quello progettato durante il lavoro di tesi, permettono a chi li usa di seguire tutte le fasi di costruzione e diffusione dei contenuti che intende condividere, inoltre l’utilizzo del 2.0 per la didattica e l’apprendimento prepara gli studenti al mondo nel quale si confronteranno a livello lavorativo, caratterizzato dall’uso sempre più preponderante di applicazioni e tools di collaborazione specifici a seconda degli obiettivi richiesti.
Nel considerare i contesti dell’apprendimento contemporaneo e il maturare delle tecnologie, Internet sta fornendo un supporto importantissimo per progettare interazioni innovative che sono altamente coinvolgenti, comunicative e partecipative e aiutano a ripensare l’apprendimento stesso e la didattica.
L’esperienza condotta vuole essere, dunque, un’idea e allo stesso tempo un approccio alla collaborazione online, al miglioramento della qualità dell’apprendimento attraverso l’utilizzo e la progettazione di tools per la didattica.
http://www.sdco.uniss.it/moodle/
http://mockflow.com/
http://moodle.org/
http://vyew.com/site/
http://www.dipity.com/
http://www.downes.ca/post/31741
http://www.go2web20.net/
Tags: applicazioni web2.0, apprendimento, caso studio, e-learning, interaction design, project work, user centred design, user experience
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